Depuis que Jean-Pierre Chevènement l’a déterré en 1985, le « récit » ou « roman » national n’a jamais vraiment quitté les débats. F. Fillon, J.-L. Mélenchon s’y déclarent favorables. L’expression de « roman national » est souvent employée chez M. Le Pen comme un proche synonyme de l’histoire de France. Pourquoi a-t-on besoin d’un roman national ?

Alexia Charoud

Alexia Charoud

SELON ses thuriféraires, l’enseignement de l’histoire se ferait hors de toute chronologie, selon une pédagogie déconstructionniste, voire auto-flagellatrice. L’enseignement actuel, mettant en avant les pratiques critiques et la pluralité des approches, fait « douter de notre Histoire » (F. Fillon) à une heure où la France, plus que jamais en quête d’identité, devrait retrouver une unité par le récit national. Retrouver « une histoire faite d’hommes et de femmes, de symboles, de lieux, de monuments, d’événements qui trouvent un sens et une signification dans l’édification progressive de la civilisation singulière de la France », voilà comment F. Fillon définit le récit national, un peu comme une « mythologie vraie » pour paraphraser Paul Veyne, pour qui l’histoire est un « roman vrai ».

La critique politique et historique du roman national
doit être complétée par une critique pédagogique. 

Le récit national déclame le caractère identitaire de l’histoire, et par là-même son caractère passionnel. Le passé à la fois étrange et actuel devient, grâce au roman, propre à celui qui l’étudie. Il devient une part de lui-même. La critique politique et historique du roman national est souhaitable ; elle doit être complétée par une critique pédagogique questionnant les méthodes employées par les enseignants et leurs résultats sur les élèves.

La didactique consiste à déterminer ce qu’un élève peut apprendre de l’histoire, et la manière par laquelle il est très concrètement possible de le faire. On ne peut demander à un enfant d’être historien, ni de se sentir français : on n’en a ni les moyens, ni le temps. Deux, trois ou quatre heures d’histoire-géographie hebdomadaires, voilà ce dont on dispose. Apprendre à se repérer dans les jours de la semaine, les mois, voilà d’où l’on part, et ce qui occupe l’essentiel du temps d’apprentissage jusqu’en CE2. La didactique de l’histoire tente de répondre à cette double exigence d’acquisition de savoir-faire utiles et de connaissances adaptées. C’est ici qu’apparaît la tension fondamentale de l’enseignement de l’histoire : dans quelle mesure celle-ci doit-elle s’apprendre selon la démarche de l’historien, à travers l’étude de documents, de traces, de récits, de mythes dont il est l’exégète ? Et inversement, dans quelle mesure cette histoire est-elle « donnée », comme un savoir dont le sens, la genèse et les conséquences apparaissent bruts ? Qu’est-ce qui doit prédominer, les méthodes ou résultats historiques ?

Structurer des connaissances historiques significatives pour l’élève.

Il y a peu d’intérêt à connaître l’histoire en tant que telle, sans comprendre qu’elle est le fruit d’une étude a posteriori et d’une reconstruction. Il semble clair, au vu de la multiplication des moyens de communication contradictoires sur internet que ni le passé, ni le présent ne peuvent être acceptés comme donnés. L’enjeu de la didactique de l’histoire est de structurer des connaissances historiques significatives pour l’élève (processus, concepts, événements) tout en les questionnant. En témoigne la méthode pédagogique dominante, dite constructiviste. En une succession d’étapes prédéterminées, elle débute par une récolte d’informations dans une série de documents par les élèves. Ceux-ci tentent ensuite de problématiser les informations ainsi récoltées, de les soumettre au débat dans la classe pour finir par les fondre dans une synthèse collective dirigée par le professeur afin qu’elle corresponde aux savoirs attendus. Cette méthode comporte ses limites : il apparaît que les élèves cherchent la « bonne réponse » dans les documents et que les professeurs sont dès le début du processus porteurs de la vérité historique. Elle permet néanmoins de rappeler que l’enjeu de l’enseignement de l’histoire repose plus sur les développements de cette méthode, son amélioration, et sur la formation des enseignants à la pédagogie, insuffisante de nos jours.

Le roman national est une incongruité pédagogique. Sa dimension identitaire contredit les efforts faits depuis des décennies pour apprendre aux élèves à comprendre l’étrange dynamique de l’histoire dans laquelle ils baignent. Il oscille entre la construction de l’intelligence de la société, et la déconstruction des mythes, qui donne aux élèves la possibilité de critiquer le discours par les faits, et de construire leur identité librement. Ce n’est pas à l’école de choisir l’identité de ses élèves. Vouloir faire de l’identité un but de l’histoire est une attaque grave à la fois contre les libertés individuelles et contre la science historique.

La thématisation, une compréhension plus fine de l’histoire. 

Fillon se lamente d’une prétendue disparition de la chronologie dans les programmes. Mais la question est vaine : il n’y a pas à être pour ou contre la chronologie à l’échelle du politique, qui ne peut pas ériger la pédagogie en but. L’intérêt pédagogique de la chronologie dépend intimement de la manière dont elle est présentée et intégrée par les élèves. Ainsi, l’ex-INRP (Institut national de Recherche en Pédagogie) préconisait, pour l’utilisation de frises chronologiques, que celles-ci soient établies par les élèves à partir de documents de manière à les rendre acteurs de leurs apprentissages et conscients de la facticité, de la dimension créative de leur œuvre. De même, deux jeunes professeurs de lycée ont consacré leurs mémoires respectifs au caractère secondaire de la chronologie dans le programme de seconde, très thématique. Ils en concluent, chacun de leur côté, que cette thématisation a pour principal effet une compréhension plus fine et conceptualisante de l’histoire par les élèves.  

Le « retour à la chronologie » s’est avéré particulièrement vide de sens. Il correspond à une confusion des fins et des moyens, et n’a pas d’intérêt en soi puisque l’utilité de la chronologie est intimement dépendante de sa pédagogie. Le choix de la défense du roman national ne relève en dernière analyse que d’une nostalgie, d’une idéologie réactionnaire qui ne se préoccupe que trop mal de ses fondements historiques, ignorés, alors qu’ils sont profondément niés dans leurs développements empiriques et scientifiques.

Basile Jeannet